Архипова А.И., д.п.н., профессор

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЦЕССА СОЗДАНИЯ НОВОГО ЦИФРОВОГО УЧЕБИКА

 

Ключевые слова

Образовательная технология, интерактивная среда обучения, инновационная компьютерная дидактика, герменевтический подход.

Аннотация

Проблема создания новых моделей учебника никогда не утрачивала актуальности. При этом разработка новых интерактивных технологий и их интеграция в обучающие среды – одна из задач развития системы образования, решение которой может способствовать трансформации образовательного процесса из традиционного в инновационный тип. Однако в действующих учебниках и в обучении доминирует использование конкретно-практических текстов при игнорировании герменевтического потенциала теории и рефлексивных методов обучения. Вследствие этого утратила свои позиции педагогическая деятельность по развитию гуманитарного мышления учащихся и студентов. Поэтому была поставлена цель исследования: теоретико-методологическое обоснование конструирования интерактивных технологий обучения на предметной области математики в русле герменевтического подхода, что требует использования методов, развивающих самосознание учащихся и студентов в процессе изучения научных текстов, а также гуманитаризацию их миропонимания и мышления.

При этом опора на герменевтический подход обеспечивает достижение результатов: создание новых учебных технологий для рефлексивной обработки научных текстов, их включение в содержание учебника и интеграция в электронные образовательные ресурсы, размещение в сети Интернет, интенсификация инновационной деятельности педагогов.

Результаты исследования подтвердили выводы: опора на герменевтический подход в создании интерактивных технологий учебника обеспечивает переход от доминирующей установки на «готовое знание» к установке на организацию активной мыслительной деятельности учащихся, т.е. на рефлексивный процесс освоения изучаемых теорий; использование моделей инновационной компьютерной дидактики и программной платформы HTML с открытыми кодами обеспечивают технологиям и электронным ресурсам в целом требуемые ГОСТ Р 53620-2009 свойства: интерактивность, мультимедийность, возможность модификации контента, функциональность, независимость от специфики компьютерных операционных систем. Эти свойства способствуют оптимизации процесса конструирования технологий учебника и интенсификации творческой деятельности педагогов.

Введение

Социально-экономические изменения в России, обусловленные переходом к инновационному типу экономики («цифровая экономика»), поставили систему образования перед необходимостью качественного улучшения учебно-воспитательного процесса на всех ступенях обучения. Инновационной экономике должен соответствовать и инновационный тип образовательного процесса. Следовательно, и его методическое обеспечение, и прежде всего учебники, должны трансформироваться из традиционного типа в инновационный. Эта задача может быть реализована только при условиях широкого внедрения инновационного учебно-методического цифрового обеспечения, интегрированного в интерактивные образовательные среды, вовлечения в инновационную деятельность большинства практикующих педагогов, организационной и финансовой поддержки со стороны государственных структур и бизнес сообщества.

Подобная цель характерна для новой европейской модели образования, что привело к инновациям в высшем образовании в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) [1]. Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) уделяет особое внимание использованию ИКТ как в образовательном процессе учебных заведений, так и в подготовке учителей, рассматривая ИКТ как эффективные средства качественного обучения и предмет инновационной деятельности педагогов [2]. При этом многие авторы связывают инновационную деятельность по созданию новых учебников с развитием креативного потенциала педагогов, а также с уровнем их эстетического развития, мотивацией, компетентностью [3]. Профессиональная креативность рассматривается как «умение в необычном ключе рассмотреть и оригинально решить проблему». Психологи считают, что «в нахождении уникального, нестандартного решения задействованы творческие ресурсы человека – психологическая подготовленность и достойный уровень знаний и навыков» [4]. Креативная деятельность педагогов в настоящее время фокусируется на достижении эффективного обучения, поощрении самообучения, что, в свою очередь, требует изменения менталитета как у учителей, так и у студентов [5].

Уровень креативности, естественно, влияет на качество инновационной педагогической деятельности. Этот вид деятельности в последнее десятилетие находится в центре внимания как на государственном уровне, так и в среде отечественной и зарубежной педагогической общественности, в частности, активно обсуждаются проблемы создания интерактивных предметных сред и использования кластерных технологий для развития ИКТ-компетентностей педагогов [6]. Так, вопросы ИКТ-компетентности педагогов включены во все структурные составляющие Профессионального стандарта педагога.

Существенный вклад в формирование профессиональной компетентности педагогов с учетом современных тенденций развития педагогической теории и практики внесли труды ученых, заложивших основы теории электронного обучения: С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, В.В. Лаптев, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др. Исследования Е.П. Белозерцева представляют систему методологических подходов, позволяющих расширить научный кругозор учителя, что важно для преодоления технократического подхода к организации электронного обучения, в частности, к процессу конструирования содержимого интерактивной образовательной среды (ИОС). При этом автор обосновывает необходимость введения категории «культурно-образовательная среда», раскрывает философско-педагогическую сущность этого понятия [7]. Использование атрибутов национального культурного наследия в структуре ИОС в зарубежной литературе обозначается понятием «культурно обогащённая среда».

Интерактивные учебные технологии обеспечивают результативность саморегулируемого обучения, благодаря чему создаётся прочная основа внутренней мотивации пожизненного обучения, а процесс саморегуляции создаёт условия для «превращения» умственных способностей в академические навыки, поскольку учащиеся рассматривают обучение как деятельность для достижения персональных целей [8, 9].

Внедрение новых информационных технологий и их объединение в интерактивные среды учебника вызвало изменения в методике преподавания многих дисциплин, что привело к становлению новой системы обучения со своей специфической теоретико-методической основой – компьютерной дидактики, которая понимается как область современной дидактики, исследующая теоретические аспекты и практику электронного обучения и создающая средства для очного и дистанционного обучения и приобретения информационно-коммуникационных компетенций обучающимися. При этом преподаватель или учитель становится аналитиком и менеджером информационных ресурсов, разработчиком и конструктором учебных курсов с интерактивными инструментами, предназначенными для вовлечения обучающихся в активные действия [10].

Понятие «компьютерная технология», широко употребляемое в практике электронного обучения, не имеет пока чёткой дефиниции. Так, в Национальном стандарте Российской Федерации «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения» это понятие вообще не зафиксировано. Ближе по значению к нему термин «дистанционные образовательные технологии» как образовательные технологии, реализуемые, в основном, с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном взаимодействии обучающегося и педагога.

Вопросы отечественного и зарубежного образования, в контексте применения современных средств компьютерной дидактики, весьма актуальны. Применение средств электронного обучения для доставки образовательного контента и их влияние на повышение качества образования являются самыми дискуссионными в университетах всего мира [5]. Выполненные в некоторых зарубежных университетах исследования показали, что большинство студентов (более 50 %) в своей самостоятельной деятельности предпочитают использовать самые распространённые и хорошо зарекомендовавшие себя электронные инструменты и программные платформы: текстовые редакторы, электронные таблицы, слайд-презентации, поисковые системы в сети, интернет-видео-порталы, виртуальные библиотеки и энциклопедии, электронную почту или Facebook, онлайн-переводчики [11, 12].

Однако можно констатировать, что начинается процесс становления принципиально новой методики, связанной с применением интерактивных видео-лекций, способствующих существенному повышению эффективности обучения по сравнению с учебными технологиями на основе чтения. Это стало возможным благодаря улучшению инфраструктуры интернета для поддержки потокового контента с высокой пропускной способностью. Поэтому интерактивные видео-лекции, имея более высокое мультимедийное богатство, могут создавать условия для индивидуализации обучающего контента, их применение помогает обучающимся понять сложные концепции обучения и улучшить учебную работу [13]. Такие видео-лекции содержат программный компонент, организующий интерактивную обучающую деятельность с возможностью использования технологий коллективного интеллекта (CI), обеспечивающего свойство, возникающее в результате взаимодействия между людьми и методами обработки информации. Можно констатировать, что в настоящее время уже созданы предпосылки для развития технологий CI. Это прежде всего облачные технологии и многочисленные сетевые структуры, используемые в проектах краудсорсинга, в рамках которого используется обобщённый креативный потенциал большого числа заинтересованных пользователей («мудрость толпы»).

В результате рассмотрения различных способов интерпретации понятия «интерактивная образовательная среда», её структуры и свойств можно сделать ряд выводов.

− Данное понятие не имеет чёткой дефиниции и не закреплено нормативно. Во многих научных работах можно обнаружить, что авторы использует различные термины как синонимы этого понятия (электронная образовательная среда, цифровая образовательная среда, виртуальная учебная среда и др.), которые имеют отличные от ИСО свойства и границы применимости. Самое большое распространение указанный термин получил в работах по методикам дошкольного обучения, где он не имеет никакого отношения к электронному обучению.

− Интерактивными образовательными средами авторами именуются различные виды электронных учебных материалов: электронные образовательные ресурсы, виртуальные лабораторные и задачные практикумы, приложения к учебным курсам, электронные библиотеки и т.д. При этом зачастую в одной статье одна и та же образовательная структура называется по-разному, а в теоретических работах по классической педагогике любая методика, основанная на взаимодействии субъектов педагогического процесса, также представляется как интерактивная образовательная среда.

− К интерактивным образовательным средам некоторые авторы относят: социальные сети и социальные хранилища (фото и видеосервисы, геосервисы и социальные закладки), сетевые офисы и сетевые дневники, социальные медиа и социальные базы данных, коллективные гипертексты ВикиВики, конструктор интерактивных заданий LearningApps.org . К этому же жанру электронных ресурсов принадлежат: ментальные карты как техника визуализации мышления в форме символьной и графической записи; Blendspace logo – сервис материалов по определенным темам для обобщения их в качестве учебного пособия. Все выше перечисленные электронные конструкции, разумеется, имеют различные целевые ориентации, выполняют разные функции в общем образовательном пространстве, относясь в большей мере к его инфраструктуре [14].

Различные подходы прослеживаются и к описанию структуры ИСО, как общего назначения, так и привязанных к определённому учебнику. Например, И.К. Сиротина, С.И. Березюк, А.В. Фалей в ИСО дают характеристику интерактивной образовательной среды для обучения математике, построенной с применением web-технологий. Выделяются компоненты и их внутренняя структура:

− интерактивный контент, представленный интерактивными текстами, справочным материалом, интерактивным практикумом и интерактивными тестами;

− интерактивный текст – это текст в визуальном информационном поле с возможностью диалогического взаимодействия с читателем, поскольку включает комментарии, подсказки, интерактивные рисунки и схемы, анимации;

− интерактивный практикум содержит систему ключевых задач по математике и включает вкладки «Актуализация знаний» и «Решение»;

− интерактивный online-справочник, представленный систематизированной и структурированной базой теоретического материала;

− тестовый компонент имеет два режима работы: контрольный и интерактивный, содержащий материал для самообучения [15].

Подобная структура с небольшими изменениями характерна для большинства предметных образовательных сред, широко представленных в интернете. В связи с отсутствием классификации ИОС нельзя сослаться и на унифицированное определение этого понятия. Например, в определении ниже отождествляются понятия «среда, пространство и платформа»: «Мы понимаем как виртуальную платформу в соответствии с Де Паблосом «пространство или среду, созданные с намерением ученика получить опыт обучения через ресурсы и учебные материалы под наблюдением и взаимодействием с учителем» [16].

При этом большинство педагогических трудов как в отечественной, так и в зарубежной науке и практике посвящено рассмотрению вопросов, связанных с применением в структуре ИОС готовых программных компонентов, а функции педагогов сводятся, в основном, к разработке обучающего контента в соответствии со спецификой компьютерной программы (это путь «от компьютера к содержанию обучения»).

Наше исследование идёт по другому пути, который можно представить, как «от содержания обучения к компьютеру», т.е. программный компонент технологий ИОС мы создаём самостоятельно в соответствии с нормативной составляющей и содержанием обучения, выстраивая цепочку: общая педагогическая задача ИОС → структура содержания ИОС с ориентацией на учебник → комплекс дидактических задач → комплекс дидактических технологий ИОС → комплекс учебных компьютерных программ → интеграция учебных программ в единую инструментальную оболочку → интернет поддержка изучения темы. Из этой последовательности видно, что объектом исследования является не весь бесконечный и неопределённый спектр интерактивных технологий, а их определённая категория – технологии как структурные элементы предметной интерактивной образовательной среды, в которой роль системообразующего фактора играет содержание обучения в рамках нормативной учебной темы, реализованной в учебнике. Поэтому ИОС мы определяем как предметную программно-содержательную структуру, нацеленную на освоение научной теории посредством интерактивных технологий при доминировании рефлексивных способов познавательной деятельности. По нашему мнению, решение этой задачи возможно в русле герменевтического подхода к созданию ИОС.

Результаты нашего исследования могут быть рекомендованы как для очной формы обучения, так и для самостоятельной работы студентов (учеников). Новые средства обучения создаются и аккумулируются в рамках научного направления – инновационная компьютерная дидактика (ИКД). В Кубанском государственном университете (КубГУ) наиболее интенсивно ИКД развивается в структурах дополнительного педагогического образования и на кафедрах факультета математики и компьютерных наук, где по этому направлению защищены десятки диссертаций. Более 25 лет в КубГУ нашими усилиями издаётся научно-методический журнал «Школьные годы» с электронным приложением [44], активно работают пять инновационных сайтов: «Инновационная компьютерная дидактика» [45], «Электронные образовательные ресурсы» [46], «Сила знаний» [47], «Виртуальный кластер педагогических инноваций» [48] и «Виртуальный кластер предметного обучения» [48] (в настоящее время формируется его контент).

Герменевтический подход к конструированию технологий ИОС

 

Одним из основных подходов, с применением которого нами создаются все компоненты интерактивной среды учебника, является герменевтический подход. Термин «герменевтика» происходит от греч. «hermeneuo» − «разъясняю, толкую» [17], поэтому искусство истолкования текстов в Древней Греции называлось «герменевтикой». В эпоху Возрождения возникает философская герменевтика, в центре которой находится теория понимания, развитая трудами: Шлейермахера, предложившего метод герменевтического круга, поскольку понимание – это всегда движение в круге, где происходит возврат от целого к частям и наоборот [18], Дильтей, который определил роль дедукции и анализа в процессе выявления смысла частей текста, а также индукции в герменевтическом синтезе [19]. Современная герменевтика Г. Гадамера [20], М. Хайдеггера [21], Г.Г. Шпета [22] включает в себя логические, семиотические и феноменологические методы, направленные на изучение объективного смысла текста, который рассматривается как знаково-символическая информационная система. П. Рикёр и Е. Бетти рассматривают понимание как методическую операцию, направленную на реконструкцию смысла текста с использованием интерпретационной гипотезы, придавая большое значение методу вопросного исследования текста [23, 24]. Для процесса обучения важна особенность процесса понимания, на которую указал Г. Гадамер. Она состоит в том, что любое понимание текста зависит не только от смысла слов в их связях и от содержания всего текста, а преимущественно от активности интерпретирующего субъекта, т.е. от изучающего этот текст – интерпретатора (учащегося, студента). Поэтому для процесса понимания актуально не просто постижение прежних смыслов текста, а производство новых.

В настоящее время герменевтика востребована, как определенная методология освоения феноменов современного знания, в основе которого находится идея индивидуального воздействия механизмов получения различной информации, ее интерпретации и последующей трансляции сформированного представления на сознание человека в целом, на способы его мышления и миропонимания, включая и другие виды деятельности, в том числе: прогнозирование, моделирование, проектирование, диагностику и педагогическое общение.

Педагогическая герменевтика – это теория и практика толкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в различных информационных ресурсах, имеющая целью наиболее полно, глубоко и, что очень ценно, доступно представить изучаемый объект к пониманию аудитории. Методики преподавания избираются с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта педагогического воздействия.

Ключевой идеей педагогической герменевтики является идея развития самосознания обучающихся в процессе чтения и интерпретации научных текстов, гуманитаризация их миропонимания и мышления. Актуальность этой проблемы подчёркивают большинство учителей школ и преподавателей вузов, считая, что многие обучающиеся не обладают способностями формально-логического и, тем более, диалектического мышления. У них не сформирована культура мышления, многие затрудняются даже самостоятельно интерпретировать содержание текста. Педагоги видят причину такой проблемы в нерациональном применении электронного обучения и компьютерных технологий, зачастую ориентирующие обучающихся на усвоение готовых схем и шаблонов, что приводит, по словам А.Ф. Закировой, к «форматизации мышления и стереотипизации личности» [25]. Решение указанной глобальной проблемы, по мнению Г.И. Богина , ориентирует отечественную методологию на герменевтический подход, направленный на понимание, как «организованность рефлексии» [26].

С пониманием напрямую связан вопрос о прочности знаний, увеличении самостоятельности и активности в усвоении прочитанного материала обучающимися, поскольку только так могут вырабатываться устойчивые знания. Этой проблеме посвящено много работ советских психологов (В.А. Артёмов, Л.П. Доблаев, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Так, по словам Г.С. Костюк [27], понимание − это своеобразный процесс мышления, выполняемый посредством анализа и последующего синтеза частей текста; Л.П. Доблаев [28] под пониманием подразумевает осознание обобщенных и опосредствованных связей; Н.И. Жинкин [29] и А.Р. Лурия [30] считают, что понимание текстов – это выделение основной мысли из развернутого сообщения и последующее сжатие текста до определенного комплекса смыслов. А.А. Смирнов [31] рассматривает такую характеристику понимания как отчётливость, динамика которой представлена стадиями: первая − предварение понимания; вторая − смутное понимание; третья − субъективное понимание, которое уже достигнуто, но пока еще не сформулировано в словесной форме; четвертая − понимание, когда воспринятая информация сообщается другому лицу в словесных выражениях. А.М. Матюшкин считает, что необходимо обучать специальным приемам понимания текста, при этом активная мыслительная деятельность обучаемых пробуждается приемами проблемности и обобщения. «Обобщение составляет и исходную точку, и средство, и итог процесса усвоения, только в этом случае усвоенное знание становится новой исходной точкой дальнейшего процесса усвоения и основой практической деятельности» [32, с.79].

Очень важно, чтобы процесс понимания изучаемого текста сопровождался преобразованием знаний в ментальный опыт обучающегося. «Мысль может быть понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда она уже старая, знакомая) или же на ближайших степенях обобщения», − утверждает И.М. Сеченов [33, с. 362].

Выявление ключевых идей в трудах по философской и педагогической герменевтике определило главный вектор нашего исследования, состоящий в анализе и последующем использовании в конструировании ИОС герменевтического потенциала научных текстов, представленных в учебной литературе, что обычно игнорируется в обучении физико-математическим дисциплинам, где доминируют расчётно-практические методики. При этом под герменевтическим потенциалом мы понимаем те свойства и особенности изучаемого текста, на основе которых возможна организация умственной деятельности учащихся и студентов, постановка конкретной герменевтической задачи для процесса его изучения, разработка дидактической (текстовой) версии учебной технологии и создание соответствующей компьютерной программы [34]. При этом создаваемые в рамках ИОС технологии самостоятельной работы объединяются в три группы: технологии освоения содержания и анализа теоретических учебных текстов, технологии формирования практических умений, рекреационные технологии с ориентацией на предотвращение умственного утомления, например, компьютерные учебные игры (КУИ). В таблице 1 отражены инвариантные составляющие процесса конструирования интерактивной среды обучения, которые могут конкретизироваться примерами из любой предметной области. На указанных сайтах приведены ссылки на технологии обучения математике как в школе, так и в вузе, которые используются в новом цифровом учебнике, который пока позиционируется как экспериментальный.

Таблица 1 – Концептуальные аспекты конструирования ИОС на основе герменевтического подхода

 

п./п.

Составляющие

Характеристики

1

Дефиниция

ИОС – открытая информационная система, состоящая из электронных ресурсов различного типа, объединённых в общую навигационную программу с характерными свойствами: мультимедийностью, модифицируемостью, безбарьерным доступом к контенту, и предназначенная для предметного обучения в целом и для конкретного учебника.

2.

Цель

Создание средств электронного обучения для развития способности обучающихся к рефлексивной деятельности в процессе чтения и интерпретации научных текстов, а также к гуманитаризации мышления.

3.

Ключевые категории

«Текст», «осмысление», «понимание», «интерпретация», «рефлексия».

4.

Объект и предмет

Объект – средства электронного обучения, предмет – совокупность электронных учебных технологий, организующих рефлексивную деятельность в процессе понимания научных текстов. 

5.

Проблемы

Угроза форматизации сознания обучающихся и стереотипизации мышления, деформация духовной составляющей обучающихся под влиянием киберкультуры, торможение развития гуманного сознания и гуманитарного мышления вследствие увеличения темпов «переработки» информации; недостаточное использование методов обучения, построенных «на стыке» гуманитарного знания и новых информационных технологий.

6.

Задачи

– Преодоление последствий доминирования в обучении догматического стиля, отсутствие разработанной системы герменевтических приёмов работы с текстом.

− Преодоление в практике обучения тенденции опираться на смысловые трафареты, готовые мыслительные схемы, развитие методик рефлексивной деятельности.

– Создание инвариантного компонента модели ИОС и её реализация на примере математики.

– Создание в структуре ИОС технологий, реализующих герменевтические приёмы работы с учебным текстом.

7.

Теоретические основания

– Идеи и концепции философской герменевтики.

– Герменевтическая концепция в лингвистике.

– Идеи педагогической герменевтики.

– Философско-педагогические подходы в образовании: компетентностный, гуманистический, личностно ориентированный.

8.

Принципы

− Соединение герменевтического и системного подходов.

− Объединение рефлексивного и деятельностного начал в процессе понимания научных текстов.

− Реализация интерактивности, мультимедийности, модифицируемости, кроссбраузерности технологий ИОС, безбарьерного доступа к контенту.

− Использование открытых кодов в программных компонентах технологий ИОС.

9.

Ключевая проблема

Разработка методики использования ИОС в образовательном процессе в соответствии с методом герменевтического круга.

10.

Трактовка понимания в теории ИОС

− Аналитико-синтетический процесс, включающий в себя «смысловые вехи» и соединение их в единое целое.

− Осмысление в тексте обобщенного и опосредствованного отражения связей, понимание как процесс и как результат познавательных процессов.

− Мыслительная переработка текстовой информации, способствующая формированию модели текста.

− Понимание текста – это познавательная деятельность по установлению смысловых связей между новой информацией и знаниями из опыта обучаемого.

− Понимание – это организованность рефлексии.

11.

Уровни понимания в технологиях ИОС (по Смирнову А.А.)

1)      Отнесение познаваемого объекта к самой общей категории.

2)      Отнесение познаваемого объекта к категории хорошо известных объектов.

3)      Выделение признаков и особенностей познаваемого объекта.

4)      Переход от восприятия объекта в целом к открытию смысла его частей, их взаимосвязи.

5)      Выявление с помощью дедукции и индукции причинно-следственных связей.

6)      Установление логических связей объекта с другими объектами изучения.

7)      Переход к практическим действиям, если они запрограммированы в тексте.

12.

Отчётливость понимания

Критерий: понимание, проявляющееся в коммуникации, когда воспринятая информация сообщается другому лицу в словесных выражениях.

13.

Условие понимания

Соответствие требований, предъявляемых текстом, сформированному у субъекта понимания фонду знаний.

14.

Требования к текстам в технологиях ИОС

1) На лексическом уровне. Однозначность употребления терминов, единая форма символики, наличие пояснений происхождения терминов, отсутствие редких, малознакомых слов, неоднократное повторение новых терминов в структуре ИОС.

2) На синтаксическом уровне. Отсутствие предложений сложных конструкций, определение новых понятий через род с выделением основных признаков нового понятия.

3) На семантическом (контекстном) уровне. Обеспечение понимания абзацев, как завершенных по смыслу частей текста, соответствия законам формальной логики, чёткому отражению в тексте логических связей и новизны объекта понимания.

 

Теоретическая часть исследования и практический опыт автора статьи подтвердили правомерность и продуктивность исходной позиции о том, что опора на герменевтический подход к процессу конструирования технологий интерактивной среды обучения, создаёт благоприятные условия для обучения и воспитания не просто грамотного, но умного и высоконравственного человека. Кроме того изложенная позиция сыграла роль исходного импульса в процессе создания принципиально нового учебника для цифровизации предметного обучения, о чём будет изложено в следующих статьях.

Литература

  1. AC EcheverríaUsos Of Ict In University Teaching: the Opinion Of the Faculty Of Special Education Electronic Journal "Current Research In Education" 14 (3) (2014) , стр. 1 – 24 не нашли
  2. Неверная ссылка UNESCO. Positioning ICT in Education to Achieve the Education 2030 Agenda in Asia and the Pacific: Recommendations for a Regional Strategy; UNESCO: Paris, France, 2018. [Google Scholar]
  3. Закирова Ф. М., Позилова Ш. Х. Креативное обучение на курсах повышения квалификации преподавателей информатики высших образовательных учреждений // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета.– 2018.– №3.– С.23–36. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1803.02
  4. Акешова М.М., Акешова Н.М., Сеитбеккызы А.С. Психолого-педагогические основы развития креативности // Наука и мир. – 2016. – Т. 3. – № 2. – С. 37–38. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25688672
  5. Wannasiri Bhuasiri, Oudone Xaymoungkhoun, Hangjung Zo, Jae Jeung Rho, Andrew P. Ciganek Critical success factors for e-learning in developing countries: A comparative analysis between ICT experts and faculty //Computers & Education.– 2012. DOI:10.1016/j.compedu.2011.10.010
  6. Егоров К.Б., Захарова В.А. Кластерное взаимодействие школ и вуза как инновационный механизм управления качеством общего образования/ Инновации в образовании // Изд. Современного гуманитарного университета. – 2018.– №10.– С. 48–56. ISSN: 1609-4646 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35670746
  7. Белозерцев Е.П. Образование. Историко-культурный феномен// Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс». — 2004.— С. 49 URL: http://iknigi.net/avtor-evgeniy-belozercev/104876-obrazovanie-istoriko-kulturnyy-fenomen-evgeniy-belozercev.html
  8. Littlejohn A., Hood, N., Milligan C., Mustain P. Learning in MOOCs: Motivations and self-regulated learning in MOOCs. // The Internet and Higher Education Volume 29, April 2016.—Pages 40-48. DOI: https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.12.003
  9. Kuo, Y.C., Walker A.E., Schroder K.E.E., Belland B.R. Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses // The Internet and Higher Education Vol. 20, January 2014. — Pages 35-50. DOI: https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2013.10.001
  10. Li S., Yamaguchi S., Takada J.-I. The Influence of Interactive Learning Materials on Self-Regulated Learning and Learning Satisfaction of Primary School Teachers in Mongolia // Sustainability 2018. №10(4), 1093. DOI: https://doi.org/10.3390/su10041093
  11. AC Echeverría Usos De Las Tic En La Docencia Universitaria: Opinión Del Profesorado De Educación Especial Revista Electrónica «Actualidades Investigativas En Educación», 14 (3) (2014) , стр. 1 – 24.

Hamid Ashraf, Aynaz Samir, Mona Tabatabaee Yazdi. Brain Dominance Quadrants and Reflective Teaching among ELT Teachers: A Relationship Study// International Journal of English Linguistics; Vol. 7, No. 2; 2017 ISSN 1923-869X E-ISSN 1923-8703 Published by Canadian Center of Science and Education DOI :10.5539/ijel.v7n2p63

  1. J Carmen Fernández de la Iglesia, M Carmen Fernández Morante, Beatriz Cebreiro López. Desarrollo de un cuestionario de competencias en TIC para profesores de distintos niveles educativos //Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, 2016, № 48, P. 135-148. DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09.
  2. AC EcheverríaUsos Of Ict In University Teaching: the Opinion Of the Faculty

Of Special Education Electronic Journal "Current Research In Education"

Wannasiri Bhuasiri, Oudone Xaymoungkhoun, Andrew P. Ciganek. Critical success factors for e-learning in developing countries: A comparative analysis between ICT experts and faculty // Published.   2012 in Computers & Education. DOI:10.1016/j.compedu.2011.10.010.

  1. Уливанова Р.М. Интерактивные он-лайн образовательные среды, развивающие УУД в рамках требований ФГОС [Электронный ресурс] URL:http://открытыйурок.рф/%D1%81%D1%82%D0%http://открытыйурок.рф/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/640271/ (дата обращения: 01.09.2018)
  2. Сиротина И.К., Березюк С.И., Фалей А.В. Создание интерактивной образовательной среды средствами Web-технологий. Международный конгресс по информатике: информационные системы и технологии/ International Congress on Computer Science: Information Systems and Technologies : материалы междунар. науч. Конгресса. Республика Беларусь. — Минск, 4–7 нояб. 2013. – Минск : БГУ, 2013. URL: http://elib.bsu.by/handle/123456789/52259
  3. María-ConcepciónVega-Hernández, María-CarmenPatino-Alonso, María-PurificaciónGalindo-Villardón. Multivariate characterization of university students using the ICT for learning. Department of Statistics, University of Salamanca, Spain https://doi.org/10.1016/j.compedu. 2018.03.004 .
  4. Schleiermacher, Friedrich D. E. ed. Andrew Bowie. Hermeneutics and Criticism. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press,
  5. Friedrich Schleiermacher, Hermeneutics: The Handwritten Manuscripts, ed. By Heinz Kimmerle, trans. by James Duke and Jack Forstman, Missoula: Scholars Press. – 1977. ISBN:0891301860 Missoula, Mont. . Published by Scholars Press for the American Academy of Religion, (c)1977
  6. W. Dilthey, Die Typen der Weltanschauung und ihre Ausbildung in den Metaphysischen Systemen, Berlin: Reichl, 1911.
  7. Richard Edward Palmer. Hermeneutics: Interpretation Theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, and Gadamer. Evanston [Ill.]: Northwestern University Press. – 1969. – 301 pages. ISBN:0810104598 9780810104594
  8. Heidegger, Martin. Being and Time. New York: Harper; Row. 1962. http://users.clas.ufl.edu/burt/spliceoflife/beingandtime.pdf [electronic resource]
  9. Шпет, Г. Г. Мысль и Слово. Избранные труды / Г. Г. Шпет. – М.: РОССПЭН, 2005 . – 688 с. – (Российские Пропилеи) . - ISBN 5-8243-0620-6
  10. Ricaur P. Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning. Fort Worth, 1976.
  11. Ссылка на русскаю работу, описывающую данную книгу, измененная верси ниже Betti E. Teoría Generale della Interpretazione. Milano: Dott. A. Giuífre. 1955. https://cyberleninka.ru/article/n/uchenie-o-tsennostyah-v-teorii-interpretatsii-emilio-betti.

Россиус Ю. Г. Учение о ценностях в теории интерпретации Эмилио Бетти // История философии. 2015. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchenie-o-tsennostyah-v-teorii-interpretatsii-emilio-betti (дата обращения: 18.11.2018).

  1. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики и варианты ее реализации в научно-образовательной практике. // Образование и наука. 2012;(6):19-42. DOI : https://doi.org/10.17853/1994-5639-2012-6-19-42

Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Монография. – Тюмень: Издательство ТюмГУ, 2001

  1. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001. – 731 с.
  2. Костюк Г. С. О психологии понимания: Научные записки Института психологии УССР, т. II. − Киев, 1950.
  3. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. − Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. - 92 с.
  4. Жинкин Н.И. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. - Москва: Наука, 1976. - 262 с.
  5. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. –– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.
  6. Смирнов А.А. Понимание. — В кн.: Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова. М., 1948. – 229 с.
  7. Матюшкин А.М. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника // Вопр. психол, 1983. − № 6 −. С. 57−81.
  8. Сеченов И.М. Избранные произведения // Двухтомное собрание сочинений И. М. Сеченова, изданное Академией Наук СССР в 1952-1956 гг. Изд.: АН СССР; Год: 1956; С.944.
  9. Архипова А.И., Пичкуренко Е.А. Учебный текст как фундаментальный дидактический феномен и его роль в контексте педагогической герменевтики // Школьные годы. – 2016. – № 68. URL: http://www1.elibrary.ru/projects/intra/system2/publisher.asp
  10. Научно-методический журнал НАЗВАНИЕ? с электронным приложением http://www1.elibrary.ru/projects/intra/system2/publisher.asp
  11. Сайт «Инновационная компьютерная дидактика» http://icdau.ru
  12. Сайт «Электронные образовательные ресурсы» http://icdau.kubsu.ru
  13. Сайт «Сила знаний» http://ya-znau.ru
  14. Сайт «Виртуальный кластер педагогических инноваций» http://klaster.icdau.ru
  15. Сайт «Виртуальный кластер инновационного предметного обучения» http://virtual-cluster.ru